上海师范大学  王荣生
 

     【三】问题：“两个向外跑”或“走到……之外”
当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例：
《安塞腰鼓》教学流程：
     （一）师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。（2分钟）
     （二）生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。（6分钟）
     （三）指示学生按“好一个      安塞腰鼓！”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8-10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。（20分钟）
     (四) 师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。（9分钟）
     （五）出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓？”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下？”答：“能”，并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈（记录不下，现在也忘了说的是什么）。扮打鼓人也侃侃谈（记录不下，现在也忘了说的是什么），问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗？”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。（9分钟）
     （六）教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。（1分钟）
《心田里的百合花》教学流程：
     （一）师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。（2分钟） 
     （二）生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗？为什么？”（4分钟）
     （三）数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结语（未记下，现在也忘了说的是什么）。（6分钟）
     （四）师布置任务，出片“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境；“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2-3段；“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4-5段内容。准备，推荐展示（10分钟） 
     （五）6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。（22分钟）
     （六）生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着……走好自己的人生旅程！（1分钟）
上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用力，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显，更为扎眼。
     1、从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。
     所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达（语句）= 所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）= 外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）
上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。
第一段，由文字径直跳到言说对象。
     ①学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。（如：“好一个      安塞腰鼓！”“你喜欢百合花吗？为什么？”）
     ②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8-10段的相关语句。）教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并把截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所奔腾到的其他思绪。
第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。
     ③往往借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。
     ④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的所言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。
     2、从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。
其所隐含的认识逻辑，等式大致如下：作者的言语表达（语句）= 所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言说对象”本身所具有的 = 学生应该具有的
操作理路也是两段：
第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并黏附到言说对象。
     ①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。
     ②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。
     ③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而黏附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。
第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。
     ④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹；或指示学生讲，讲一些似乎是老师愿意听的大话。
     ⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”；学了《走一步，再走一步》同学们谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。
3、跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。
     “走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。
而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。
     “走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些“不是人话”的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。
     学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。
     【四】对策：阻截、分流与正面应对
     中小学散文教学，被当作问题正式提出，在2006年。是年，上海《语文学习》杂志连续发表了一系列讨论散文教学的研究文章和案例。可惜这一波响应者寥寥。
     聚焦散文教学问题，2009年掀起了第二波。标志是两个“论坛”的创立：1、两岸三地“语文教学圆桌论坛”，由上海师范大学、香港教育学院、台湾师范大学等发起，主题是“散文的文本解读与教学设计”，迄今已举办三届。2、“长三角语文教育论坛”，江苏、浙江、安徽、上海四省市联合举办，主题是“语文教学内容的确定性”，由于散文主导文类的现状，自然要聚焦到散文教学内容的确定——今年将要召开的第三届，论题明确为“散文教学内容的确定”。这一波引起了广泛的关注，并正在往纵深发展。
综合目前的研究和实践探索，解决散文教学的问题，以下三个对策逐渐明朗。
     1、阻截：限制散文，逼使语文课程教材中语体散文的比例大大下降。
首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也开始改变。
     小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设已经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面，以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编《新课标小学语文学本》。
     高中语文课程改革，把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材（必修）》（2007年版）共五册，计20单元，其中古诗文8个单元；12个语体文单元（含混编）中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课；传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课。“文学性的散文”虽在32课语体文中仍占66%，但绝对量无疑减少了。
     选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重；《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。
     阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。
这种分法，在学理上成立与否，倒在于次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎力，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材重新布局。
     2、分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待。
“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要对作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。
     大类的三分法，容易将传统上往往被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。
     凡是体裁和文体特征认识比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。
     有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。
     分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。
     以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元：第一册1个单元，按新闻通讯教（《短新闻两篇》等）；第二册1个单元，按演讲辞教（《就任北京大学校长之演说》等）；第三册1个单元，按科普文章教（《动物游戏之谜》等）；第四册1个单元，按杂文杂感教（《拿来主义》等）；第五册1个单元，按实用文章教（《咬文嚼字》等）。
     这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文：《记念刘和珍君》，《小狗包弟》，《记梁任公先生的一次演讲》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。
     3、正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待。
阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面应对。正面应对，目前的努力是从文类和文体两个方面着手，有如下三个关节点：
     （1）关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。
为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，我们提出散文解读的基本取向：散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验，与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。
从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”，回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》。
     （2）强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路。
     正如有专家指出的：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”
关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供理论的资源。
     （3）细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法。
关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例，优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。
我们在“共同备课”及“课例研究”中，对《外婆的手纹》（李汉荣）、《合欢树》（史铁生）、《道士塔》（余秋雨）、《绝版的周庄》（王剑冰）、《背影》（朱自清）、《故都的秋》（郁达夫）、《风筝》（鲁迅）、《清塘荷韵》（季羡林）、《走一步，再走一步》（莫顿·亨特）、《藤野先生》（鲁迅）、《回忆鲁迅先生》（萧红）、《端午的鸭蛋》和《胡同文化》（汪曾祺）等，有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。
     散文文体的理论研究急需跟进。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是我们的愿景。在此，也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手。如果多个学科的专家能协同作战，相信这困扰我国近百年的散文教学难关，终有被攻破的一天。